Læringsteoretisk problemstilling
Mit oplæg tager udgangspunkt i de udfordringer jeg møder i min undervisning i en EUD klasse på Grundforløb 1. Jeg er kontaktlærer for klassen og underviser i Erhvervsfagene og et valgfag.
EUD-klassen er fordelt på 12 piger og 7 drenge.
Temaforløb:
Erhvervsfagene er tilrettelagt som temaforløb, der strækker sig over 4 temaer á 4 ugers varighed. Emnerne på temaerne er: "Mig", "virksomheden", "Samfundet" og "Verden" Målepindene for de enkelte erhvervsfag er forbundet til det tema, der dækker bekendtgørelsen bedst muligt.
Til hvert tema er tilknyttet 2-4 lærere, der har udarbejdet undervisningsmaterialet, som resten af lærergruppen, der skal undervise klassen, skal benytte. Materialet er ens for EUD klassen og de 2 EUX klasser og er udarbejdet uden blik for den niveauforskel, der kan være gældende på de to forløb.
Ejerskab:
Som underviser har dette være en udfordring, at skulle undervise klassen i materiale, der allerede er formet og udarbejdet af andre lærere. Det kan være en vanskelig og udfordrende process at tage ejerskab af noget, jeg ikke selv har udarbejdet.
Udfordringen jeg som underviser støder på er manglende motivation for en stor del af drengegruppen. De giver udtryk for, at de ikke kan se meningen med det, der skal læres i temaerne, og de betegner generelt undervisningen som kedelig.
Klassen er over tid blevet opdelt i en pigegruppe, der er motiverede for undervisningen og ny læring og en drengegruppe på 4-5 der er svære at motivere til deltagelse.
Drengene viser en uddannelses fremmed adfærd, der er begyndt at være en optrappende konflikt mellem pigerne og drengene. Det viser sig som et forsvar mod læring, en opretholdelse af deres identitet, en afvisning af undervisningen. Der er mange bud.
I min undervisning er der afprøvet flere didaktiske metoder, som CL, differentiering af grupper samtidig med at fokus har været på at være anerkendende og løbende evaluere formativt. Nogle er blevet rykket gradvist, men den sidste gruppe af drenge fortsætter deres uhensigtsmæssige adfærd ved at være forstyrrende, demotiverede og ikke deltagende.
”Man ændrer ikke på sin identitet, hvis ikke der foreligger en stærk motivation til at gøre det” (Illeris 2013, s. 149). Fællesskabet til de andre drenge er så stærkt, og som lærer skal man være det bevidst og konstant forsøge at motivere.
Baggrund for valg af teori og digitalt værktøj
Som baggrund for valg af teori og udarbejdelse af opgaven har jeg elevernes læringsforudsætninger for øje. Jeg gennemgår ikke hele Hiim og Hippes helhedsmodel, men er bevidst om, at de andre dele støtter op om eleven og danner en helhed. De udfordringer vi ofte støder på som lærere knytter sig til elevens læringsforudsætninger og de ressourcer eleven møder skolen med.
Min læringsteoretiske problemstilling tager derfor afsæt i følgende:
"Hvordan kan eleverne motiveres til øget læring og deltagelse igennem brugen af digitale værktøjer?
Da motivationen er den afgørende faktor, for at skabe skabe læring vil Lundby og Hutters model "Læring der rykker" blive bragt i spil.
I min undervisning har jeg fokus på alle faktorerne, men i denne opgave vil især "Mestring, læring og progression" og "Indflydelse, autonomi og medskaber" være i spil. Dog bliver de andre faktorer inddraget i refleksionen omkring, hvordan vi kan skabe undervisningsmateriale der inddrager alle faktorerne samtidig.
Udover modellen "Læring der rykker" vil Illeris læringstrekant anvendes med fokus på drivkraftdimensionen. Jeg har blik for, at alle tre dimensioner er væsentlige for at en læring finder sted, men den grundlæggende præmis for læring er under drivkraftdimensionen, og det er samtidig den udfordring, der gør sig gældende i klassen.
Der skal skabes en mening med indholdet af det, der læres og eleverne skal kunne se en sammenhæng mellem det, der læres, og det de skal bruge det til fremadrettet. Motivationen skal ske igennem et lystbetonet engagement og ikke under tvang. Under drivkraftdimensionen er presset stort, og drengene viser et forsvar mod læring, fordi de netop opfatter undervisningen som meningsløs. Det de lærer med et stærkt engagement giver større mulighed for at blive husket.
Drivkraftdimensionen vil jeg forsøge at påvirke ved at udarbejde en opgave, hvor eleverne selv har indflydelse på resultatet og derved skaber deres eget digitale produkt.
Selve indholdet i opgaven læner sig primært op ad verberne i Blooms taksonomi og der er derfor ikke benyttet digitale værktøjer under hvert niveau.
Udfordringen er ofte når eleverne bliver stillet en opgave, at de googler svarene og en opgave der skulle tage en lektion at løse er ofte løst på 10 minutter.
Web 2.0 er kendetegnende ved at man kan skabe, organisere, dele og publicere noget indhold på nettet som muliggøre en involvering af andre brugere.
De digitale web 2.0 værktøjer der bliver bragt i spil er video, kahoot og en opgave der bliver stillet åbent, hvor eleverne selv har mulighed for at få indflydelse på valg af teknologi.
Løbende er der brugt padlet som formativ evaluering i mindre grupper.
Temaforløb:
Erhvervsfagene er tilrettelagt som temaforløb, der strækker sig over 4 temaer á 4 ugers varighed. Emnerne på temaerne er: "Mig", "virksomheden", "Samfundet" og "Verden" Målepindene for de enkelte erhvervsfag er forbundet til det tema, der dækker bekendtgørelsen bedst muligt.
Til hvert tema er tilknyttet 2-4 lærere, der har udarbejdet undervisningsmaterialet, som resten af lærergruppen, der skal undervise klassen, skal benytte. Materialet er ens for EUD klassen og de 2 EUX klasser og er udarbejdet uden blik for den niveauforskel, der kan være gældende på de to forløb.
Ejerskab:
Som underviser har dette være en udfordring, at skulle undervise klassen i materiale, der allerede er formet og udarbejdet af andre lærere. Det kan være en vanskelig og udfordrende process at tage ejerskab af noget, jeg ikke selv har udarbejdet.
Manglende motivation:
Lene Tanggaard siger, at man næsten kan motivere de unge til hvad som helst – også det kedelige og rutineprægede, hvis bare de kan se en mening med det.
Lene Tanggaard siger, at man næsten kan motivere de unge til hvad som helst – også det kedelige og rutineprægede, hvis bare de kan se en mening med det.
Klassen er over tid blevet opdelt i en pigegruppe, der er motiverede for undervisningen og ny læring og en drengegruppe på 4-5 der er svære at motivere til deltagelse.
Drengene viser en uddannelses fremmed adfærd, der er begyndt at være en optrappende konflikt mellem pigerne og drengene. Det viser sig som et forsvar mod læring, en opretholdelse af deres identitet, en afvisning af undervisningen. Der er mange bud.
I min undervisning er der afprøvet flere didaktiske metoder, som CL, differentiering af grupper samtidig med at fokus har været på at være anerkendende og løbende evaluere formativt. Nogle er blevet rykket gradvist, men den sidste gruppe af drenge fortsætter deres uhensigtsmæssige adfærd ved at være forstyrrende, demotiverede og ikke deltagende.
”Man ændrer ikke på sin identitet, hvis ikke der foreligger en stærk motivation til at gøre det” (Illeris 2013, s. 149). Fællesskabet til de andre drenge er så stærkt, og som lærer skal man være det bevidst og konstant forsøge at motivere.
Baggrund for valg af teori og digitalt værktøj
Som baggrund for valg af teori og udarbejdelse af opgaven har jeg elevernes læringsforudsætninger for øje. Jeg gennemgår ikke hele Hiim og Hippes helhedsmodel, men er bevidst om, at de andre dele støtter op om eleven og danner en helhed. De udfordringer vi ofte støder på som lærere knytter sig til elevens læringsforudsætninger og de ressourcer eleven møder skolen med.
Min læringsteoretiske problemstilling tager derfor afsæt i følgende:
"Hvordan kan eleverne motiveres til øget læring og deltagelse igennem brugen af digitale værktøjer?
Læringsaspekt:
Da motivationen er den afgørende faktor, for at skabe skabe læring vil Lundby og Hutters model "Læring der rykker" blive bragt i spil.
I min undervisning har jeg fokus på alle faktorerne, men i denne opgave vil især "Mestring, læring og progression" og "Indflydelse, autonomi og medskaber" være i spil. Dog bliver de andre faktorer inddraget i refleksionen omkring, hvordan vi kan skabe undervisningsmateriale der inddrager alle faktorerne samtidig.
Udover modellen "Læring der rykker" vil Illeris læringstrekant anvendes med fokus på drivkraftdimensionen. Jeg har blik for, at alle tre dimensioner er væsentlige for at en læring finder sted, men den grundlæggende præmis for læring er under drivkraftdimensionen, og det er samtidig den udfordring, der gør sig gældende i klassen.
Drivkraftdimensionen vil jeg forsøge at påvirke ved at udarbejde en opgave, hvor eleverne selv har indflydelse på resultatet og derved skaber deres eget digitale produkt.
Didaktisk aspekt:
Opgaven er inspireret af Blooms digitale taksonomi, hvor eleverne med medindflydelse selv skal skabe deres eget digitale produkt. Der er undervejs i forløbet med udgangspunkt i elevernes læringsforudsætninger differentieret under de forskellige taksonomiske niveauer.Selve indholdet i opgaven læner sig primært op ad verberne i Blooms taksonomi og der er derfor ikke benyttet digitale værktøjer under hvert niveau.
Udfordringen er ofte når eleverne bliver stillet en opgave, at de googler svarene og en opgave der skulle tage en lektion at løse er ofte løst på 10 minutter.
Teknologisk aspekt:
Den manglende motivation kan ifølge Dohn og Johnson imødekommes for nogle elever ved brugen af digitale værktøjer.Web 2.0 er kendetegnende ved at man kan skabe, organisere, dele og publicere noget indhold på nettet som muliggøre en involvering af andre brugere.
De digitale web 2.0 værktøjer der bliver bragt i spil er video, kahoot og en opgave der bliver stillet åbent, hvor eleverne selv har mulighed for at få indflydelse på valg af teknologi.
Løbende er der brugt padlet som formativ evaluering i mindre grupper.
Kommentarer
Send en kommentar